救救孩子——高中國文教學測驗改良芻議與嘗試(上)

 

 

 

救救孩子——中國文教學測驗改良芻議與嘗試

 

 

國立台中文華高中 黃靖雅

 

 

請試著想像這樣的場景。

 

孩子正興高采烈地大啖美食,身為家長的您走過去,問他裡頭都是些什麼成分?又具備什麼養分?孩子剎時瞪大了眼。您走過去,搶過孩子手中的美味,冷冷地說:「答對了才准吃!」

 

筆者或許有引喻失義之嫌,然而這卻是現今台灣的中學國文教育走的路線:把原先極具美感的教材大卸八塊,分裝在測驗題裡,又是文法,又是修辭的,逼著孩子吞進去。奪走孩子胃口的大人眼看孩子的胃納快速變小,未曾深究背後緣由,便發出一聲長嘆:哎,現在的孩子語文能力真差!

 

可真的是這樣嗎?

 

 

 

一、先問為何而戰?

 

 

「高中國文」等於「大學中文系」的「先修班」嗎?

 

不不不!

 

 

二○○二年,筆者有幸參訪了北京幾所重點高中的國文(他們稱之為「語文」)教學,精采固然有之,印象最深刻的卻是北京師範附中林福智校長的一席話:「什麼改革都可以失敗,教育的改革不准失敗。」

 

          教育攸關人才培育,而人才正是國家命脈所在,因此只准成功,不准失敗。改革只能由「點」的嘗試,逐漸及於「線」與「面」。

 

相對於林校長的睿智與審慎,回頭檢視台灣推動教改的粗率與武斷,有時真讓人心驚。我有時忍不住要想:這些「大人」如此率性而為,究竟是緣於無知的膽大呢,還是出於麻木不仁——反正死的都是別人的孩子?

 

不管是前者是後者,站在教育現場的第一線,眼見孩子受苦,魯迅藏在〈狂人日記〉那句吶喊總會不期然冒出來:「救救孩子!」

 

 

不論時代如何變遷,這個世界必然存在著「常」與「變」。書寫工具可能千變萬化,感動人心的佳作卻有著驚人相似的性質:或真誠、或優美、或擲地有聲,或者兼而有之。試問高中,或者更廣泛地涵括所有「非」大學中文系的國文教學,我們究竟要透過國文一科培養學生什麼能力?

 

          國文教育未必在培育作家——一流的作家其實不是「培養」出來的。這話絕不是推卸責任,別忘了,「老天爺賞飯吃」在每個專業領域都適用。事實上,一個多元社會的組成,也不必人人都成作家。中學國文教育最具普遍性的意義,應該被視作「工具學科」,亦即透過合格的國文教學,讓每一個學生——不論他未來從事或鑽研的是哪一門學科領域——學會「閱讀」與「表達」的能力。通過「閱讀」,了解文本的指涉;復通過「表達」,正確地表達自己的想法,不論是通過口語或書寫

 

換言之,國文學科最後應該指向與「人」或「文本」溝通的能力。與「人」的溝通,對象不拘是古人或現代人,前者在傳承淵遠流長的文化智慧,後者已無須個人贅言。至於與「文本」溝通的能力,且容我從反面舉證。信不信?有些學生在數理科目的障礙,與該科能力無關,而是無法弄懂文本。更直白的敘述就是:學生的問題出在根本看不懂題本或課本在說什麼!

 

          誠如哲學家尼采所言:「只要給我『為何』,我就能忍受『任何』。」唯有在弄清究竟為何而戰的同時,我們才能平心檢視現今的國文教學,從而了解它的沈疴所在。

 

 

二、國文測驗的實質——以花俏包裝偏頗

 

 

考試領導教學,不論如何為人詬病,自古至今都是普遍存在的事實。

 

教改之後的國文測驗,看似充滿「創意」,卻常見化整為零,全然不知為何而戰的拙劣技法。

 

所謂「創意」,如果僅止定義於題型變化多端,或者是拆卸文本,如外科手術般條分縷析,從而讓學生攪盡腦汁苦思不得其解,也不得趣味,久而久之,即如前述的小孩,原本吃得津津有味的樂事突然變成苦差事。筆者曾經有學生如此表述:「我喜歡國文老師,可是我討厭國文——只要拿起國文課本,一看見某個句子,我的腦袋馬上蹦出問號:『這是什麼修辭格?』……」

 

如此誠實的表述引得筆者心中惻然。不是嗎?九年一貫之後,大量白話文進駐國文課本的同時,修辭與文法也大量充斥在坊間的參考書中。不要說學生,即使是我自己,看著「新式」的國文試卷,心中真是五味雜陳。若不是「吾生也早」,躲過了這一「劫」,當年怎可能在大學聯考把中文系當作第一志願?經歷了如此這般的洗禮之後,年少的我怎麼可能保有對中國文學純粹的熱情?

 

文法修辭測驗大量入駐中學已讓我心驚,更聳人聽聞的是孩子從「國小」階段就得開始接受「修辭格」的洗禮(李家同教授即曾在2009年投書抗議,為可憐的小學生請命),從而養成近乎反射性的反應:「這是什麼修辭格?」

 

修辭格的熟練,如果等同書寫能力的提昇,筆者自然無話可說。然而文筆矯健與否,絕非得力於修辭格的熟稔。更有甚者,習於拆解文本之後,只會讓孩子「見樹不見林」,局限於片斷文句的分析,卻無法理解通篇的真義,更遑論欣賞更形而上的奧義。

 

層層演進的結果,是孩子既學不好書寫,連帶閱讀的能力與興趣一併葬送。而閱讀,無疑是望向另一個更廣大世界的窗口。這個窗口,卻硬是被這些奇怪的測驗堵死。

 

          敢問這是筆者在危言聳聽嗎?只要看看以大量文法教學為主的台灣英文教育,再比對台灣學子在托福與多益的成績表現,便知真假。

 

 

三、現行測驗的局限

 

 

大考測驗題分選擇與非選兩大部分,手寫的非選部分經過多年改良,主要測的是學生的表達能力,與個人認定的中學國文教育目標一致,此處暫且撇開不論。

 

選擇題內容,大致涵蓋形音義、文法、修辭、文化常識與文義理解。文義理解以閱讀能力為測驗指標,問題雖然相對較小,但在選擇題的框架限制下,仍有相當的陷阱存在:學生必須「剛好」站在與出題老師同一立足點,才可能看見相同的視野,從而作出「正確」的選擇。

 

中國自古即有所謂「詩無達詁」的傳統說法,至於西方,作品在問世之後,詮釋權即交給讀者,亦即作者已喪失閱讀主導權的「作者死亡論」亦有相當的擁護者。但題型一旦局限在選擇題——對不起,這些理論全都喪失辯證性,學生需要的,僅止是一個符合出題老師角度的標準答案。

 

至於文法、修辭,那是遠比文義選擇更綁手綁腳的設計。試以94學測為例:

 

 

陶淵明〈歸去來辭〉一文中「策扶老以流憩」的「扶老」一詞是指「枴杖」,「扶」是動詞,「老」是名詞,「扶老」為一動賓(即動詞+受詞)結構,但是整個詞結合起來作為名詞用。下文「」中的語詞,也具有同樣語法結構的選項是:

 

A)不惜歌者苦,但傷「知音」稀。

 

B)正是江南好風景,「落花」時節又逢君。

 

C)「屏風」有意障明月,燈火無情照獨眠。

 

D)喉間猶是哽咽,心上還是亂跳,「枕頭」上已經濕透,肩背身心,但覺冰冷。

 

E)有了「靠山」做主,就是八隻腳的螃蟹一般,豎了兩個大鉗,只管橫行將去。

 

 

          這一題正確的答案是ACDEB錯在哪兒?因為它是「形容詞」與「名詞」的組合。

 

 

          人的一生大抵可以分為三個階段,詩的年齡,散文的年齡,論文的年齡,由詩般的浪漫美麗逐漸往論文的邏輯理性發展。前述的考題中,題幹的選文與前三個選項原本都是極美的敘述,正處在詩歌一般美麗階段的高中生如果能從中體會情感的抒發,從而得到性靈的涵泳,大抵就算功德圓滿——但顯然如此假設並不符合大考的篩選標準。問題是,近似焚琴煑鶴的「分析」之後,學生對於閱讀還能保有什麼胃口?

 

 

再如97學測:

 

現代漢語有一種名詞詞組,是名詞加上名詞組合而成,後面的名詞為量詞,對前面的名詞具有補充說明的作用,例如:車輛。下列選項中,二者均屬於上述組成方式的是:

 

A)米粒,麵條(B)雪花,汗珠(C)書本,紙張(D)人口,心扉(E)馬匹,槍枝

 

 

正確答案是ACE,因為BD選項的花,珠,口,扉不是量詞。

 

 

也許有人會覺得這些題目不算太難?這話也沒錯,如果讓學生長年「泡」在相關題目的訓練,答題的難度的確不算太高。問題是面對類似的題型,我的心裡常升起一個疑惑:我們究竟是在考學生的「本國語文」程度,還是在考大學中文系的「文法」課程?如果是後者,該放到中文系的課堂裡去;如果是前者,似乎已完全遺忘把「語文」當作「工具」的初衷。

 

 

至於修辭,如100學測試題:

 

詩人描寫事物時,往往兼顧視覺與聽覺,以達成「有聲有色」的效果。如王維〈山居秋暝〉:「明月松間照,清泉石上流。竹喧歸浣女,蓮動下漁舟。」便是藉由「視覺聽覺、聽覺視覺」的交錯書寫,以營造意境。下列寫法完全相同的選項是:
(A)
岸上北風急,紛紛飛荻花。賈船停擁浪,江戍遠吹笳
(B)
雨後明月來,照見下山路。人語隔谿煙,借問停舟處
(C)
古剎疏鐘度,遙嵐破月懸。沙頭敲石火,燒燭照漁船
(D)
古木無人徑,深山何處鐘。泉聲咽危石,日色冷青松

 


     本題的正確答案是
D。難嗎?對優秀學生,或者是飽經「訓練」(還是「摧殘」?)的學生而言,也許不算太難。我的疑惑在於:把好好的作品「解剖」,不是學者放在論文裡玩的花樣嗎?為什麼是全面下放,搞得中學生昏頭轉向?
         
平心而論,歷屆大考題中,這些讓我忍不住充滿問號的測驗題所占比例並不大。然而請別忘了,學生在磨槍準備上陣的過程裡,只要歷屆試題中曾出現一題修辭,為免挂一漏萬,必然上窮碧落下黃泉,把修辭書上的修辭格網羅殆盡。換言之,為了「出人頭地」,即便只是僅有的丁點可能,也必須在考前費上千百倍的練習。而這個加入練習的龐大陣容,當然包括學校與補習班。一般試題無有大考中心製題的資源與嚴謹,模擬出的試題極易流於刁鑽,對於原本就無趣的文法與修辭學習而言,無異雪上加霜。於是乎,學生就在幾乎淹死人的文法、修辭練習裡,一點一點喪失對國文的熱情與胃口。

 

         

 

四、我們究竟需要什麼樣的測驗?

 

 

誠如前言,中學學生的能力指標當落在「閱讀理解」與「表達能力」上面,要符合這個目標,最可以測出實力的,其實只能透過手寫的寫作能力測驗。把既定的框架丟開之後,學生可以自由表達思想,暢所欲言。但如此一來,評分會不會失去公正客觀的準據?

 

我必須坦誠回答:不無可能。即使客觀的評分標準建立,見仁見智的可能依然存在。

 

但如果一定要從所謂的「公平」提問,更核心的問題應該是:真有「絕對公平」的考試嗎?

 

建立在理想層面的答案,很明顯應當是肯定的;很不幸的是,質諸現實層面,「絕對」公平的考試並不存在。這個不公平,從「出題」到「閱卷」都有可能。自古至今,考試除了真正的「實力」,多少須要點「運氣」,這個認知在檯面上也許不被承認,實則廣為盛行——試問諸多考生,乃至標榜絕對理性絕對不迷信的現代家長,在大考前巴巴上文昌廟、孔廟禮拜的原因何在?最基本的是祈求應考時有神明加持,因而福至心靈;更大的願望,大概就是祈求出的題目正好是孩子熟悉的,拿手的;到了閱卷老師手裡,又完全合乎閱卷老師的脾胃,因此贏得一張漂亮的成績單,順利擠進明星大學的窄門。

 

現行大考裡沒有預設標準答案的非選題,即便已在極其縝密的程序下操作,必然就是百分百的公平嗎?只怕未必。那麼提供「標準答案」的選擇題呢?撇開人為閱卷的主觀因素,就必然公平嗎?在浩瀚的國學之海裡千挑萬選,眾裡尋他千百度,「相」中之後擺上試卷的那一個,可能是幸運的考生正好擁抱已久的,卻也可能是倒楣的考生正巧疏漏的。幸與不幸之間,反映的不正是出題可能的不公?

 

許多家長,甚或老師,或許還是偏好不必在閱卷時大費思量的選擇題,但標準答案的框架既立,學子的思考必然相對受限。容我分享一段教學經驗。

 

那年參訪北京,領教過當地重點高中的師生高質量的你來我往,回到台灣的教學現場,我也想要如法炮製一番。很不幸的是,我在臺上興沖沖地拋出開放性的問題之後,發現學生居然瞠目以對,於是又想方設法,迂迴前進,學生依然不動如山。我正在苦思如何誘導之際,終於有學生開口了:「老師,妳可不可以提供幾個答案?」啊?我張大了眼,學生看我沒答腔,很快又自動補充:「我的意思是說:妳把問答題改成選擇題……」

 

習慣了選擇題「餵養」的學生很難自發性地延伸思考範疇,而思考,不正是我們這個時代熱切期待的「創意」的源頭?也許諸君會在心裡嘀咕:「是學生程度太差吧?」但那個孩子成績並不差,他一直都是班上的前三名,後來應屆考上清華大學。

 

我們的測驗方式,如果要局限在以選擇題為主流,必須付出的代價其實就是犧牲了孩子自由思考的能力,連帶的可能,還有學習的快樂——試問不斷揣摩「上」(出題老師)意的答題有何快樂可言?

 

如果改以表達能力測驗為大宗,除去前述可能的小障礙,敢問正面的效益何在?

 

理想作品的前提建立在「內容」與「形式」,易言之,前者必須言之有物,後者必須條理分明,兩者結合才有創造上乘之作的可能。而言之有物必須透過質量兼備的閱讀完成,條理分明除了文字的暢達,更須清楚的邏輯分析。歸根究柢,我們期待的是孩子對於文本的理解,流利的表達,還有,從質量俱佳的閱讀發展出的理性思考能力。

 

 

 

 

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